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错误分析理论与课堂纠错原则

郝晓梅

摘要：在语言学习的过程中，学习者会不断地出现各种各样的错误，语言教师如何对待，对学习者的学习效果与学习的积极性都会产生举足轻重的影响。本文试从错误分析理论的角度探讨学生在语言学习过程中出现错误的各种原因；教师对待错误的不同观点和它们在语言学、心理学上的依据，同时对教师在课堂上应遵循的改错原则进行了阐述。

关键词：错误分析；纠错；语言；教师；学生

一、对错误的两种不同认识及其理论依据

在实际的课堂教学活动中，语言教师对学习者在目的语学习中所犯的错误大致持两种基本的态度：较为传统的观点强调语言表达的准确性(accuracy)，认为对学习者的错误应逐一加以纠正，较为现代的观点则更关注语言表达的流利度(fluency)，主张对学习者的错误应采取宽容的态度。上述两种观点的分歧反映了教师对语言学习的本质在认识上的差异，而这种差异的产生又是以不同的语言学和心理学理论为依托的。

主张对学习者的错误采取较为严厉的态度的观点来自于结构主义语言学和与之密切相关的行为主义心理学。这一学派的理论认为，外语学习是不断地刺激——反映(stimulus-response)的结果，是一种习惯(habit)的建立，而错误很可能会转化为一种消极的强化因素(negative reinforcement)，使学习者建立错误的习惯(bad habit)。也就是说，错误很可能在学习过程中被不断地强化，从而成为学习者新习惯的组成部分，出于上述考虑，他们主张错误应被严厉禁止。主张对学习者的错误采取宽容态度的观点可以从转换生成语言学和认知主义心理学找到其理论依据。转换生成语言学借助于认知主义心理学来解释语言学习的过程。他们认为，语言学习是一个不断地提出假设、修正假设，使学习者对语言的认知水平不断复杂化，并逐渐接近成熟的过程。从这个意义上说，错误只不过是学习者在语言学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学习者在语言学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。此外，正是由于这些假设的不断提出与修正，才使学习者对语言的认知能力不断提高。因而，错误的出现是语言学习过程的内在规律作用的结果，是一种必然现象，教师无须对此给予过多的关注。

二、错误(error)与失误(mistake)的区分

某些语言学家认为，在本族语和目的语之间存在着一个过渡体系，称之为“中介语”(interlanguage)，学习者对于目的语的掌握首先是通过对这一系统的认识来实现的。也就是说，在语言学习的初级阶段，学习者的中介语水平接近母语；而在语言学习的高级阶段，其中介语水平则接近目的语。在错误分析的范畴内，errors指那些因学习者对这一体系的认识不够而导致的错误，它们的出现往往具有必然性和规律性，能真实地反映学习者的中介语水平。而mistakes则指那些因学习者的疏忽或情绪因素而引起的失误，是偶然且没有任何规律的，并不能如实反映学习者的中介语水平。例如：

三个女孩子们把鲜花送给代表了。

这句话中，“三个女孩子们”很可能是一个error，它表明学习者对在汉语里指人的名词加表示复数的词尾“们”后，名词前边不能再加确指的数量词并不太了解的事实。而常见的笔误、口误等通常被认为是mistakes，它们是偶然的、无规律的，不能反映学习者的中介语的真实水平，所以它们往往被认为是不重要的。总之，错误分析的对象只包括errors，而不包括mistakes。

三、错误的重要性

Richards(1974)指出，错误的重要性首先表现在教师可以通过错误来推测学习者的外语水平及其不足，并采取相应的补救措施；其次，它从一个特定的角度向研究者揭示了语言习得的过程。最后，错误对于学习者来说是不可或缺的，是学习者在语言习得的过程中对假设的不断尝试与修正的结果。换句话说，如果不允许学习者犯错误，其目的语的水平就得不到相应的提高。基于上述原因，如果对错误的本质进行系统的分析，我们就会对语言习得过程有一个深刻的了解，并且为老师对错误的预防与处理提供理论依据。

四、错误的主要来源及其预防

1.母语的干扰

一些研究者发现，学习者在语言学习的初级阶段所犯的错误大多是由于母语干扰造成的。因为在此阶段，母语是可供学习者借鉴的唯一的参照语言。学习者很自然地把这两种语言进行对比，并从习得母语的经验中获得帮助。下面三个例句可以用来说明外国学生在汉语学习的初级阶段因受到英文干扰而常犯的典型错误：

我是很忙。

他复习功课每天。

去年我是工人，这年我是老师。

第(1)句，显然是英文I am busy.的直译，在英语中，形容词可以放在“是”的后面做表语，但学生并不清楚在汉语中，形容词可以直接做谓语；第(2)句则是He reviews lessons everyday.的直译，在英语中表示时间的状语通常放在句后，而汉语则必须放在谓语动词或整个句子的前面；第(3)句中的“这年”是this year的直译，汉语应当为“今年”。以上的错误明显地是因为学习者由于受到母语的干扰而发生了套用的错误。应该指出的是，母语干扰并非错误的最主要原因，统计数字表明，三分之二的错误都是由母语干扰以外的其它因素造成的。为了减少这类失误的发生，语言教师最好对学习者的母语有较全面的了解，这样就可以在介绍与一些外语特点差别较大的汉语语言现象时，给学生做有针对性地对比分析，使他们对两种语言的差异有较清楚的认识。

2.目的语知识的前后干扰

第二种错误是由于目的语知识的前后干扰造成的。换句话说，学习者往往把在语言学习的初期所获得的规律运用到后期的学习中，而有些运用是属过度泛化的范畴。下面的两个例子可以用来描述这类错误：

我们的老师们是中国人。

我们复习旧课和我们预习新课。

第(1)句是由于学生在最初的语言接触中知道了“们”是用来放在代词或名词后面表示复数的，但并不知道“我们”表示复数做修饰成分时，被修饰成分不能再用复数形式表示。第(2)句是由于学生在语言学习的早期已经掌握了“和”是用来表示一种联合的关系，如：我和他都是日本人，或我学习英语和法语。但是他们不知道“和”不能用来连接句子，否则便不符合汉语语法。一个有趣的现象是，学习者在认知活动的早期所获得的知识比起后期的知识记忆得更加清晰，因而教师在教学中，应对后期知识加以强调，因为这部分内容同时也是较为复杂且较多例外的。

3.教学环境的不足

还有一些错误是由于教学环境的不足造成的。具体地说，一是由于教师，二是由于教材。Stetson把这类错误称之为“误导的错误”。这种错误是由于教师水平的局限性或教材的疏漏而引发的，在错误的总数中所占比例最小。

4.交际策略的运用

最后一种错误是由于学生运用交际策略而引发的。即学生有意识地运用某些技巧来避免交流中的语言问题，从而达到其交流的目的。也就是说，学习者在交流中往往采用其较为熟悉的词汇、句型等，而对其较为生疏的或本身较为复杂的内容则采取回避的态度。例如，“这辆自行车价廉物美”这个句子，由于学生对“价廉物美”缺少把握，学习者很可能选择“这辆自行车又漂亮又便宜(价钱少)”这样的句子。从这个意义上来说，学习者对简单句型的过分依赖是一种回避可能出现的错误的一种手段。然而，这样的隐性错误似乎还未能引起教师的足够重视。

五、错误分析的理论对教学法的启示——课堂改错的原则和方法

上述所谈皆为错误分析的一些理论和设想，而具体到对某些错误的实际处理则一直是教师深感困惑的难题：什么样的错误应该纠正，什么样的错误可以忽略不计?对待错误，教师应采取较为严厉还是较为温和的态度?在口语表达中，应把accuracy还是fluency放在首位?凡此种种，常使教师感到无所适从。虽然语言学家对错误的处理还未能提出较有效的建议，然而有一点原则应当是肯定的：对已出现的错误既不能抓住不放也不应忽略不计。因为过多的纠正会影响学习者的自信，而一味容忍又会导致错误的顽固化。出于此种考虑，Hendrickson(1980)建议教师注意区分全局错误(global errors)和局部错误(local errors)。教师的任务应当是纠正那些妨碍交流的全局性错误，而对局部错误可以不必计较。至于改错的方式，普遍的主张是应尽力避免采取惩罚性措施，避免用贬低、羞辱或损害人格的办法。也就是说，教师应选择适当的时机，以温和的方式对影响表达的错误加以纠正。

具体到笔者的做法，以学生的课堂发言为例：主观上我通常采取较为宽容的态度，一般不打断他们的发言，而是把那些妨碍交流的错误记录下来，待学生发言完毕后再一一指出，这样在确保fluency的同时，也在一定的程度上强调了accuracy。在目前的条件下，这种折衷的做法可能不失为一种较好的选择。

（本文首次发表在《云南师范大学学报》2003年第2期）